Länger gemeinsam lernen: Kein Kind darf zurückbleiben
Pädagogik-Tagungen in Thüringen und Hamburg, dazu 1000 Grundschulrektoren in NRW unterstrichen soeben erneut die alte Forderung von Erziehungswissenschaftlern: Lasst unsere Kinder über das vierte Schuljahr hinaus gemeinsam lernen! Doch Deutschland tut sich schwer damit – obwohl die Sortierung nach der Grundschule weltweit nur Kopfschütteln hervorruft.
Mit der sehr früh einsetzenden Zergliederung seines Schulsystems ist Deutschland ein Exot. Nur noch hier und in Österreich wird die Mehrheit der Schüler bereits nach dem vierten Schuljahr auf unterschiedliche Schultypen verteilt. Ansonsten setzt weltweit die Verzweigung der Schullaufbahn erheblich später ein; in der Schweiz beispielsweise ab der siebten, in Finnland erst ab der zehnten Klasse.
Bringt die Besonderheit des deutschen Systems irgendeinen Vorteil? Sind hiesige Schüler deshalb besser als ihre Altersgenossen im Ausland? Keineswegs. Im Gegenteil fielen die Ergebnisse deutscher Schüler bei internationalen Vergleichstests meist nur durchschnittlich oder gar unterdurchschnittlich aus. Zugleich stellen Untersuchungen fest: Die frühe Verzweigung der Schullaufbahn hierzulande wirkt wie eine Selektion nach sozialer Herkunft. Warum haben wir dann noch immer nicht die gemeinsame Regelschule wenigstens bis zum siebten oder achten Schuljahr? Zumal das deutlich bessere Abschneiden unserer Grundschulen bei internationalen Vergleichsstudien (IGLU) belegt, dass gemeinsames Lernen von Kindern unterschiedlicher sozialer Herkunft jedenfalls keinem schadet.
In Hamburg stieß der Beschluss der früheren CDU-Stadtregierung zur Einführung eines zweigliedrigen Schulsystem mit Stadtteilschulen und Gymnasien auf wenig Widerstand. Einen regelrechten Schulkampf hat danach jedoch ein Plan der schwarz-grünen Folgeregierung ausgelöst, der die Einführung sechsjähriger gemeinsamer Primarschulen für alle Schüler vorsieht. Das wird von Teilen des hanseatischen Bürgertums als Angriff aufs Bildungsniveau und die Institution Gymnasium verstanden.
Föderaler Flickenteppich
Woher dieser Furor, der auf den meisten Flicken des schulpolitischen Föderalismusteppichs längeres gemeinsames Lernen verhindert? Lassen wir einmal beiseite, dass das Gymnasium über Generationen eine Schule für Bessergestellte war und also Angst vor Privilegienverlust gewiss keine kleine Rolle spielt im Systemstreit. Offenbar ist die Ansicht weit verbreitet, dass Fähigkeiten vermeintlich klügerer Schüler sich optimal erst entfalten können, wenn sie möglichst früh unter sich sind – und weit weg von den diversen Problemen der „unteren“ Schultypen.
Ist da was dran? Wenig. Jedenfalls nicht genug, um alljährlich über unzählige Kinder im zarten Alter von zehn Jahren das Urteil zu fällen: Ihr seid zu dumm, zu faul, zu untalentiert für höhere Schulbildung. Eine der wertvollsten pädagogischen Erkenntnisse der letzten 200 Jahre lautet: Es gibt keine Kinder, an denen von vornherein „Hopfen und Malz verloren“ wäre. Es gibt nur schwierige Umfelder, negative Einflüsse, Mangel an Zuwendung. Es gibt auch individuell unterschiedliche Talente, die individueller Förderung bedürfen.
Deutschland zog daraus den schulsystemischen Schluss: Wir stecken so früh als möglich diese ins Kröpfchen, jene ins Töpfchen. Andere Länder folgen ganz anderer Logik: Schule muss schwierige Umfelder ausgleichen; Schule muss den Segen unterschiedlicher Talente durch individuelle Förderung innerhalb vielfach durchmischter Lerngruppen zur Entfaltung bringen. Wie antwortete ein finnischer Lehrer auf die Frage, was der Grund für das erfolgreiche Pisa-Abschneiden seines Landes sei: „Es gibt viele Gründe, aber einen entscheidenden Grundsatz: Wir lassen keinen zurück.“
Solch eine Maxime schließt Schulpraktiken aus, die nach dem alten Witz funktionieren: Wenn alles schläft und einer spricht, den Zustand nennt man Unterricht. Derartiges ist wohl auch bei uns nicht mehr die Regel. Differenzierte Gruppenarbeit hat (hoffentlich!) überall Einzug gehalten. Und es ist weithin unstrittig, dass schwächere Schüler von der Arbeit in kleinen durchmischten Lerngruppen enorm profitieren. „Mag sein“, könnten Eltern stärkerer Schüler einwenden, „aber was haben unsere Kinder davon? Ihr schnelleres Fortkommen wird doch so nur behindert.“
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